Архитектурное образование: краткая инвентаризация организационно-структурных проблем
Кияненко Константин Васильевич
доктор архитектуры, профессор кафедры истории архитектуры и градостроительства МАРХИ, Автор научных работ в области социально-средовых и теоретических аспектов архитектуры
Введение
На поисковый запрос «проблемы архитектурного образования» научная электронная библиотека e-library.ru выдаёт список из примерно тысячи статей, книг, диссертаций, материалов конференций, авторы которых приводят это словосочетание в заглавиях, аннотациях, в ключевых словах своих трудов. Анализ показывает, что почти все эти публикации, за очень немногими исключениями, посвящены содержанию образования, таким его аспектам как преподавание отдельных дисциплин, развиваемые у студентов компетенции, соотношение художественных, научных и инженерных составляющих в обучении, роль проектной студии, экологические и цифровые темы, теоретические и исторические аспекты, пропедевтика и специализации и др.
Немногочисленные исключения составляют публикации, в которых архитектурное образование рассматривается со стороны формирующих его контекстов и организаций, влияний и регламентов, — как некая структурно организованная форма, институция. Но именно здесь, на внешнем контуре архитектурного образования, в месте его встречи с «окружающим миром» складывается клубок противоречий и проблем, без решения которых многие «внутренние», содержательные проблемы образования оказываются либо неосознаваемыми, либо неразрешимыми, либо постоянно воспроизводимыми.
Несформированность организационного контекста архитектурного образования
Когда размышляешь об организационном контексте архитектурного образования (АО), невольно вспоминается пословица про дитя и семь нянек. Только нянек более, чем семь. Сегодня законодательные, административно-руководящие, организационно-управленческие, оценочные импульсы по отношению к АО могут исходить, по меньшей мере, от полутора десятков государственных, общественных, частных, профессиональных и смешанных по своему статусу институций. В их числе Минюст, Минтруда, Минобрнауки, Минстрой, Совет по профессиональным квалификациям (СПК), Центр оценки квалификаций (ЦОК), НОПРИЗ, Союз архитекторов России и Союз московских архитекторов, РААСН, ФУМО «Архитектура», МООСАО. И это ещё не всё. Одни разрабатываю статус и квалификацию архитектора, другие формируют профессиональный стандарт, третьи — федеральный образовательный стандарт, четвёртые могут проводить государственную аккредитацию вузов, а пятые общественно-профессиональную, шестые и седьмые — сочетают какие-то из названных функций и полномочий, восьмые и девятые всё это законодательно утверждают…
В чём же, собственно, заключается проблема?
— Во-первых, в том, что объём полномочий отдельных структур с одной стороны и объём их знаний и глубина понимания архитектурного образования с другой находятся в обратно пропорциональной зависимости. Чем больше полномочий, тем меньше знаний и понимания и наоборот. Именно в этом причина коллизии между профстандартом «Архитектор», разработанным знающими архитекторами, но на удалении от образовательных организаций, и ФГОС по направлению «Архитектура», синтезировавшими министерский «макет» с вузовским пониманием, транслируемым ФУМО. По закону ФГОС должен разрабатываться с учётом профстандарта. В реальности этого не происходит из-за глубоких методологических расхождений между двумя документами [1]. В итоге требования профессии принято транслировать в образование не через ФГОС, а через так называемые «примерные основные образовательные программы» (ПООП), разрабатываемые ФУМО и актуализируемые отдельными вузами в своих основных образовательных программах. То есть, фактически, ключевые требования профессии должны проникать в образовательные стандарты избирательно и принцип выбора остаётся неясным.
— Во-вторых, парадоксально, но структуры, ближе стоящие к образованию, проявляют меньше заинтересованности в его формировании, чем функционально более удалённые от образования. Устав Союза архитекторов России отмечает две роли профессионального цеха по отношению к высшей школе, это: «/…/ подготовка предложений по совершенствованию и развитию системы архитектурного образования» и содействие «учебным учреждениям в организации производственной практики студентов и непрерывного обучения архитекторов» [2]. В кодексе профессиональной этики провозглашается также долг архитектора «способствовать повышению стандартов в области архитектурного образования» и «вносить вклад в развитие /…/ образования» [3]. Дополнения существенные, но без объяснений того, как это следует делать, остающиеся мало содержательной декларацией. Единственное упоминание об образовании в Уставе РААСН звучит так: «Академия /…/ вправе учреждать и присуждать /…/ медали и дипломы /…/, в том числе, студентам архитектурных и строительных образовательных организаций высшего образования» [4]. Заметим, что среди членов и руководителей САР и РААСН широко представлены педагоги архитектурных школ. Тем временем, амбиции НОПРИЗ, объединяющего в своих рядах практикующих архитекторов, заходят в отношении образования намного дальше. В уставе организации заявлено «/…/ участие в разработке и реализации государственной политики в области /…/ высшего образования, в том числе, в разработке федеральных государственных образовательных стандартов, формировании перечней профессий, специальностей и направлений подготовки, государственной аккредитации образовательной деятельности» [5]. Но практико-ориентированные компетенции членов НОПРИЗ не могут не сказываться на пригодности ключевого результата его деятельности — профстандарта — как основы для ФГОС.
В-третьих, роли и функции в отношении архитектурного образования среди названных организаций чётко не распределены, сферы ответственности и механизмы сотрудничества не установлены. Такая оценка не кажется чрезмерно жёсткой, если сравнить отечественную ситуацию с североамериканской, ранее уже неоднократного описанной автором [6,7,8]. Там у истоков всех требований к архитектурному образованию стоит Американский институт архитекторов (AIA), который разрабатывает три его нормативные и организационные опоры: кодекс профессиональной этики, стандарт профессионализма и систему непрерывного образования. На этом фундаменте Национальный совет лицензионных комиссий штатов (NCARB) формулирует требования к лицензионному экзамену и программу развития интерна (послевузовского практического доучивания). Ориентируясь на лицензионные требования, Национальный совет по архитектурной аккредитации (NAAB) выдвигает «критерии подготовленности студентов» (самый близкий аналог наших ФГОС, но намного более продуманный и эффективный) и требования к аккредитации программ обучения. Наконец, Ассоциация высших школ архитектуры (ACSA — нечто подобное российскому МООСАО), ориентируясь на аккредитационные требования, руководит системой уровней и программ архитектурного образования.
У нас общественно-профессиональной аккредитацией архитектурных школ могут заниматься разные негосударственные организации. Качество и авторитет такой процедуры может сильно отличаться в зависимости от организации-исполнителя. А государственная аккредитация состоит, зачастую, в выяснении не столько реального качественного уровня архитектурно-образовательной программы, сколько соответствия написанных вузом отчётных бумаг таким же бумагам, изданным министерством по формальным оценочным критериям. Таков, по крайней мере, наш собственный опыт прохождения через процедуры аккредитаций.
Недооценка роли профессионального цеха в выстраивании образования
Не только в Северной Америке ключевая роль в руководстве архитектурным образованием принадлежит профессиональному архитектурному союзу. Настоящим инициатором, организатором, покровителем образования выступают некоммерческие объединения архитекторов Великобритании, Австралии, Канады. Заметно вовлечены в образование Архитектурное общество Китая, Индийский институт архитекторов, Институт архитекторов Бразилии и другие национальные объединения архитекторов, реализующие, вслед за Международным союзом архитекторов (UIA), широкие программы патронажа по отношению к образованию. Так, Американский институт архитекторов, не только задаёт ориентиры для содержания архитектурного образования через стандарт профессионализм и кодекс профессиональной этики, но и:
— внедряет программы обучения архитектуре в детские сады, общеобразовательные школы, включая старшие классы школы (K-12); — создал и курирует студенческую секцию — AIAS; — выделяет стипендии для студентов — представителей меньшинств, лучших студентов каждого вуза (программы), для поддержки студентов женщин; — разработал онлайновые видеокурсы для системы Архитектурной интернатуры (AXP); — содержит Центр трудоустройства для выпускников вузов (CareerCenter); — организует регулярные проектные конкурсы для студентов-архитекторов; — посещает и поощряет все крупные студенческие мероприятия; — создал, поддерживает и администрирует Систему непрерывного образования (Continuing Education System — CES), в т. ч. — 140 онлайновых курсов, 3000 провайдеров CES, 75000 ресурсов для пополнения знаний.
В плане организационных, финансовых и иных возможностей, авторитета в профессии и обществе российский Союз архитекторов, объединяющий около 13 тысяч архитекторов, и американский AIA со своими 100 тысячами членов несопоставимы. Но свою негативную роль играет и распространённое среди российских практикующих архитекторов представление, что участие в образовании — не их дело, это якобы прерогатива исключительно педагогов.
Понимание синтетической природы архитектурного дела, когда границы между практикой и образованием преодолеваются к взаимному удовлетворению обеих сфер постоянно в течение карьеры архитектора, а опытный архитектор и может, и должен транслировать приобретаемые знания вовне, никак не пробьёт себе дорогу в сознании широких масс отечественных практиков, при том, что счастливые исключения имеются. Сохранению status quo способствует отсутствие в России отлаженной и повсеместной, обязательной системы непрерывного образования и индивидуального лицензирования архитекторов, сопряжённого с требованиями регулярного возобновления лицензий на основе постоянного пополнения образовательного багажа.
То есть, «образование» и «практика» архитекторов рассматриваются в России не как постоянно сопутствующие друг другу компоненты, а как два хронологически последовательных этапа, где образование случается раз и навсегда, где одни обучают, а другие практикуют.
Смутность статуса архитектуры как области общественной практики
Для теории архитектуры естественно и даже необходимо постоянно ставить вопрос о статусе архитектуры как общественного института, сферы практики и отвечать на него, всякий раз, заново. Со времён Витрувия многодисциплинарность архитектуры привлекает внимание, осмысливается и даёт основания относить её то к искусству, то к строительству (технике, инженерии), то к науке, то к сферам профессии и бизнеса [9]. Эти поиски тем более оправданы, что со временем статус архитектуры и вклад отдельных компонентов в архитектуру как итоговое целое меняется.
Другое дело, когда официальная архитектурная организация и общество не демонстрируют общепринятого, для определённого этапа, понимания того, чем является архитектура. И этот разнобой воплощается в законах, регламентах, руководящих документах. Такая размытость становится разрушительным контекстом для образования, теряющего ясность ключевого ориентира — кто таков архитектор. Анализ систем национальных и международных стандартов на примере классификаторов — областей образования, систем знания и отраслей деятельности — показывает, что как-раз архитектуре в этом смысле сильно не повезло [10,11].
С одной стороны, ключевые стандарты — классификаторы образования — теперь единодушно относят архитектурное образование к инженерному делу, технологиям, техническим наукам. Это, правда, не соответствует ни реальной многодисциплинарной природе архитектуры и архитектурного образования, ни самоощущению архитекторов и архитектурных педагогов, значительная часть которых осознаёт себя деятелями культуры и искусства, но, хотя бы, демонстрирует единство позиции разных властных инстанций.
Тем временем, архитектура как сфера знания классифицируется иначе. Международный Универсальный десятичный классификатор (УДК) считает архитектуру принадлежностью раздела «Искусство. Развлечения. Зрелища. Спорт». Отечественный Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ) отводит архитектуре раздел «Строительство и архитектура». А ещё один российский стандарт — Библиотечно-библиографический классификатор (ББК) — часть архитектурного знания хранит в рубрике «Строительство», а другую — в разделе «Изобразительное искусство и архитектура».
Есть ещё классификаторы сфер деятельности. Из российских классификаторов один объединяет архитекторов, проектировщиков и дизайнеров с топографами и помещает в раздел «Специальности в области науки и техники». Другой — выделяет деятельность «в области архитектуры и инженерно-технического проектирования» и называет её «профессиональной, научной и технической». Здесь наблюдается заметное согласие. Между тем, международная Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) включает архитектуру в раздел «Искусство» и «Гуманитарные науки». И хотя Россия не является членом этой организации, данное радикальное несовпадение трудно игнорировать.
Складывается парадоксальная ситуация. Педагог архитектурной школы должен преподавать архитектуру как раздел техники, технологий, публиковать результаты своих образовательных штудий как материал искусства и иметь в виду, что его ученик, выпускник архитектурной школы, тоже может оказаться в сфере практики, принадлежащей искусству и гуманитарному знанию.
Несовершенство модели архитектурно-образовательного процесса
Под моделью образовательного процесса мы понимаем этапы или уровни высшего архитектурного образования, их количество и длительность, логику перехода от одних к другим и присуждаемые по итогам каждого из них отличия. Советскую модель называют одноуровневой: вузовскую программу оканчивал сначала пяти-, а затем шестилетний «специалист-архитектор». Ещё до принятия «болонской» системы в пореформенной российской архитектурной школе появилась «двухуровневая» модель «бакалавр-магистр» длительностью уровней в пять и два года соответственно (5+2). Тем временем в европейских архитектурных школах она выглядела несколько иначе: ¾+2/1. С отказом от общеевропейской модели в России ожидается принятие иной версии двухуровневости, по крайней мере — формально, по названиям этапов: «базовое» и «специализированное» высшее образование (4/6+1/3). На длительности этапов обучения и их наименовании сосредоточено основное внимание в обсуждении реформы. Большинство испытывает облегчение в связи с отказом от так и непонятых концептов «бакалавр» и «магистр». Есть сведения, что выпускник базового этапа сможет носить гордое звание «архитектор».
Между тем, совершенно ясно, что разница между, предположим, пятилетним «базовым» образованием, пятилетним же недавним бакалавриатом и пятилетним ещё советским «специалитетом» будет определяться не названиями, а качеством образовательного процесса. То же относится к сегодняшней двухлетней магистратуре и завтрашнему «специализированному высшему образованию». Качество же образовательного процесса определяется далеко не только длительностью обучения. И в недолгую болонскую эпоху, и до неё, и после лишь минимальное внимание в российском дискурсе уделялось двум ключевым качественным аспектам модели.
Первое. Мало кто думает о том, как встроить этап высшего образования в общую канву жизни «человека архитектурного»: школьник — студент — выпускник вуза — квалифицированный архитектор. Поскольку ни системы довузовского архитектурного образования, ни системы послевузовской интернатуры, ни системы индивидуального лицензирования и непрерывного архитектурного образования в России нет, то их, в идеале, интегрированная составная часть — модель высшего образования — постоянно сталкивается с невозможностью ответить на принципиальные вопросы. Например, обучать в вузе практическому проектированию или нет? — Если послевузовская интернатура существует, то можно поручить эту область обучения ей. Можно ли назвать выпускника базового или специализированного этапа «архитектором»? — Если имеется индивидуальный лицензионный экзамен, по итогам сдачи которого выпускнику вуза присваивается квалификация «архитектор», то в вузе этого делать, конечно же, нельзя. Должен ли выпускник «специализированного высшего образования» быть учёным или продвинутым практиком? — Если за этим этапом последует ещё аспирантура, ассистентура-стажировка и докторантура, то без ясного понимания отличий в ступенях «учёности» архитектора умножение количества этих ступеней чревато большой путаницей.
Второе. Знак качества модели современного образовательного процесса — это заложенный в неё потенциал гибкости обучения: возможности для студента индивидуально формировать свой учебный план за счёт элективных дисциплин, выбирать и менять траектории обучения, переходить с одной программы обучения (например, архитектурной) на другую (например, градостроительную или ландшафтную), переводиться из одного учебного заведения в другое или получать часть зачётных единиц в другом учебном заведении, на другой образовательной программе и т. п. В решающей степени эти возможности закладываются структурой учебного процесса и присуждаемыми академическими отличиями. Например, в североамериканской школе присуждаются промежуточные, «допрофессиональные» академические степени четырёхлетнего «бакалавра искусств» или «бакалавра наук», не дающие права на лицензирование, но отмечающие рубеж в учебном процессе, после которого можно органично сменить траекторию обучения [см. 7]. В этих же целях, — повышения гибкости учебного процесса, учёта тончайших нюансов в интересах и опыте студента, потребностей рынка труда, — в школах США культивируются базовые магистерские программы трёх типов — продолжительностью от одного года до трёх лет. Однолетние предназначены для выпускников пятилетних профессиональных бакалавриатов (5+1). В двухлетние магистратуры поступают выпускники упомянутых четырёхлетних допрофессиональных бакалавриатов, если они закончили программы в школах архитектуры (4+2). А на трёхлетние магистерские программы приходят из любых неархитектурных четырёхлетних бакалавриатов (4+3). В итоге сильные школы архитектуры могут предлагать на выбор более десятка бакалаврских и магистерских программ на все вкусы и образовательные ситуации и разнообразные маршруты движения к целям [там же].
Эти примеры побуждают уделять больше внимания качественным аспектам моделей архитектурно-образовательного процесса.
Сложность и фрагментарность моделей «профстандарта» и ФГОС
Представление о том, кто таков архитектор и какими компетенциями он наделён, должно быть базовым для архитектурного образования. С этим мало кто спорит. Данное представление описывается специальным регламентом — «стандартом профессионализма». Есть широко признанный подобный стандарт, разработанный Международным союзом архитекторов (МСА-UIA) [12], и есть отечественный, уже упомянутый «профстандарт» [13]. Их сравнение помогает осознать ещё ряд проблем.
5.1. Международный стандарт архитектурного профессионализма един для использования в проектной практике и образовании. Мы легко обнаружим это сравнив его с Хартией ЮНЕСКО-МСА по архитектурному образованию [14]. В основе двух регламентов лежит один и тот же перечень из шестнадцати компетенций архитектора, разработанный ещё в 1996 году и бережно воспроизводимый в каждой последующей редакции и «Стандарта», и «Хартии». Если вдуматься, иначе и быть не может. Профессионализм — это ответственность профессии перед обществом. Стандарт объясняет архитектуре в чём заключается эта ответственность, а обществу — чего оно вправе ждать от архитектора. Такой документ не может быть конъюнктурным и часто переписываемым.
Тем временем, в России фактически существует два стандарта: один для практики — «профстандарт», другой для образования — ФГОС. Попытка построить второй на основе первого пока успехом не увенчалась; разработанные в 2022 году с этой целью «примерные основные образовательные программы» проводниками профессиональных требований в обучение, по большому счёту, не стали.
5.2. Международный стандарт архитектурного профессионализма не дифференцирован ни по должностям архитектурной иерархии, ни по уровням архитектурного образования. Да и как он может быть дифференцирован, учитывая его неделимую мировоззренческую и методологическую роль? Отечественный профстандарт — это иерархически выстроенная система должностных инструкций для работника, преимущественно, крупной проектной организации. А ФГОС пытается, в целом очень спорно, различить «компетенции», профессиональные портреты архитектора по двум уровням образования — в бакалавриате и магистратуре.
Очевидно, что базовый федеральный профессиональный квалификационный портрет архитектора, как и стандарт, может быть только один. А его вариаций для разных местных контекстов и условий практики — сколько угодно, но причём здесь сам стандарт?
5.3. В международном образовательном стандарте, представленном ХАРТИЕЙ, описано пятьдесят восемь профессиональных архитектурных компетенций. Они являются раскрытием и, отчасти, дополнением тех шестнадцати, что были разработаны в 1996 году. С одной стороны, МСА хочет сохранить эту первооснову, а с другой, время от времени появляются темы, тридцать лет назад не существовавшие, но сегодня требующие внимания. Например, тема семнадцати целей устойчивого развития ООН (SDG 17). В целом, международный стандарт профессионализма применительно к образованию заметно заточен на проектной деятельности. Но в тексте ХАРТИИ подчёркиваются и те качества архитектора, что позволяют преодолевать рутинную нацеленность на решение повседневных проектных задач, способности смотреть на ситуацию извне, искать, выбирать и менять стратегические ориентиры профессиональной деятельности, быть лидером в создании гуманистической искусственной среды. Говорится о «формулировании новых решений для настоящего и будущего», о «достойном, здоровом, справедливом, безопасном, равноправном /…/ качестве жизни для всех», о «культурном разнообразии», об «уравновешивании напряжённости между эмоциями, разумом и интуицией» как темах архитектурного образования, о связи архитектуры с гуманитарными, творческими дисциплинами и свободными искусствами», о том, что архитектурное образование принадлежит университетскому уровню и т. п. [13].
Если суммировать все компетенции российских ФГОС по архитектуре (бакалаврского и магистерского уровней), кроме «универсальных», добавить к ним компетенции из примерных основных образовательных программ, то окажется, что авторы российских документов обошлись двадцатью одной компетенцией. Текст стандарта написан сухим, бесстрастным языком, наверное, уместным для документа данного жанра, но в итоге никаких ориентиров для образования кроме сугубо прагматических, связанных с проектной работой, в нём нет…
Заключение
Регулирующий архитектурное образование контекст существует как сочетание широкого спектра организаций, их функций и ролей по отношению к образованию, регламентов, стандартов, моделей, разнообразных инструментов воздействия на образование. Вопреки этому контексту или без его учёта никакие содержательные улучшения образования нереализуемы. Сегодня ситуация такова, что наделённые полномочиями многочисленные акторы и их воздействия ещё плохо согласованы между собой, и образование складывается в условиях большого числа неопределённостей и откровенных противоречий. Трудность заключается в том, что все рычаги и полномочия разрешения описанных в данной статье проблем находятся за пределами и над сферой образования.
Структуры, принимающие решения, имеют очень смутные представления об архитектурном образовании, а некоторые — и об архитектуре. В этих условиях у архитектурной профессии, науки и педагогики остаётся одна возможность, она же обязанность: идентифицировать, вскрывать, научно исследовать проблемы, предлагать свои, более системные и обоснованные решения, ставить перед властью вопросы, порой неудобные, и добиваться ответов на них в интересах не только образования и архитектуры, но общества в целом, а в конце концов и самой власти.
